Персональный сайт

ПОЧЕМУ ВОСПИТАННИКИ ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ СОВЕРШАЮТ ПОБЕГИ

Larisa — Tue, 20 Jul 2010 10:18:41 GMT

Гокина Л.А., практический психолог ОЦПП, психолог высшей категории, "Психолог-методист"

Что такое школа-интернат с точки зрения «трудной» части его воспитанников? Это нежестко охраняемая территория с режимными моментами и с преобладанием карающих санкций за любую провинность. Это образовательное учреждение, внутри и вне которого подросток достаточно свободно взаимодействует, поддерживает и расширяет неконтролируемые неформальные отношения со сверстниками, определяет время и характер досуга, где он относительно свободен и в выборе пространства и в конкретной ситуации взаимодействия.

Тогда почему же из интерната убеают дети? Этому вопросу мы посвящаем сегодняшнее заседание. Прежде, чем мы попытаемся найти ответ на этот вопрос, познакомимся понятиями побега и самовольного ухода и той их классификацией, которые дают им российские и зарубежные педагоги, психологи, социологи. Под бегством понимается добровольное, самовольное (тайное или явное) оставление дома, образовательного учреждения . Бегство может быть вызвано различными причинами: социально-экономическими условиями, потерей чувства безопасности, хроническими конфликтами, ущемлением прав ребенка воспитателями, учителями, старшими воспитанниками и др. К самовольным уходам из учреждения детей склоняет система отношений и взаимодействия в группе (классе, неформальной группе и др.), а также различные нарушения психики.

Попадая в интернат после относительной свободы, социальный сирота болезненно переживает её потерю, а также дисциплинарное давление и санкции со стороны персонала. А.С. Макаренко говорил, что сирота испорчен воспитанием в семье, воспитанием в школе и воспитанием на улице. Во всех этих сферах он был максимально свободен от выполнения дисциплинарных норм и правил поведения. Поэтому он использует уход, бегство как стратегию избегания в конфликтной ситуации.

В.П. Кащенко учитывал соотношение в коллективе детей, склонных к побегам, и детей, адаптированных к условиям интерната, а также факт влияния меньшинства членов группы, склонных к побегам и бродяжничеству, на большинство. Наличие нарушений и отклонений в психическом развитии, повышенной внушаемости и подражания, наличие влечений, проявляющихся в жесткой фиксированности и последовательности в удовлетворении потребности (влечения) совершить побег, отсутствие эффективных психолого-педагогических методов профилактики и коррекции приводят, по мнению Кащенко, к распространению этого явления во вспомогательных школах-интерната, интернатных учреждениях для детей-сирот.

А.Е. Личко связывает уходы (побеги) с тяжело протекающими возрастными кризисами. По мнению Личко одна треть детей и подростков,совершающих побеги из дома или учреждения интернатного типа, имеют патологическую основу.

Первые побеги обычно совершаются в страхе наказания или как реакция оппозиции, а по мере повторения превращаются в «условно-рефлекторный стереотип».

В этом плане она выделяет четыре типа побегов у детей: эмансипационные, импульсивные, демонстративные, дромоманические.

2 Эмансипационные побеги. Это наиболее частые побеги (45%). Они совершаются, чтобы избавиться от опеки и контроля родных или воспитателей, от наскучивших обязанностей и понуждений и отдаться «свободной», «веселой», «лёгкой » жизни. Начало этих побегов падает в основном на возраст 12-15 лет. Поводом для первого побега нередко является ссора, столкновение с родителями или воспитателями интерната, детского дома. Но не страх перед ними, а жажда освободиться от надзора, надоевшего режима, наскучившего образа жизни толка. Такие побеги обычно совершаются не в одиночку. В 85% этим побегам предшествуют прогулы занятий, в 75% они сочетаются с делинквентностью, в 32% - с алкоголизацией во время побега. Эмансипационный тип побегов наиболее свойственен психопатиям и акцентуациям характера и неустойчивого типов.

Импульсивные побеги. Этот вид составляет 26% побегов. Чаще всего первые побеги были следствием жестокого обращения, суровых наказаний, «расправ» со стороны родных или товарищей по интернату, детскому дому. Побегу может способствовать неправильный пит семейного воспитания – гипопротекция или явное или скрытое отвержение ребенка, воспитание по типу жестокого отношения. Подобные побеги обычно совершаются в одиночку. Во время них всё поведение строится так, чтобы забыться, отвлечься от тяжкой ситуации. Деньги на еду обычно добываются сбором бутылок, продажей цветов, но не воровством. Однако повторные побеги становятся стереотипной поведенческой реакцией на любую трудную ситуацию. Постепенно проявляется делинквентность. Возраст импульсивных побегов от 7 до 15 лет. В более старшем возрасте вместо побега подросток выбирает переезд (например, в общежитие).

Демонстративные побеги. Эти побеги являются следствием реакции оппозиции и наблюдаются в 20% случаев. Особенность данных побегов в том, что убегают недалеко и в те места, где их увидят, поймают и возвратят. В побеге ведут себя так, чтобы привлечь внимание окружающих. Причина – гиперпротекция, уменьшение внимания со стороны референтных взрослых или необходимость получить какую-либо материальную выгоду или сформировать авторитет у сверстников. Возраст демонстративных побегов 12-17 лет.

Дромоманические побеги. Редкий тип – 9% случаев. Этим побегам предшествует внезапно и беспричинно изменяющееся настроение («какая-то скука», «тоска»). Возникает немотивированная тяга к перемене обстановки. В побег пускаются в одиночку и только за тем находят попутчиков. Внезапно возвращаются домой – измученные, притихшие, послушные. Стыдятся своего поступка.

Обстоятельную классификацию побегов у детей и подростков разработал Н. Stutte, выделивший следующие их типы: 1) побеги, как следствие недостаточного надзора, поиск развлечения и удовольствия; 2) побеги, как реакция протеста на чрезмерные требования или на недостаточное внимание со стороны близких; 3) Побеги, как реакция тревоги и страха наказания у робких и забитых; 4) «специфически-пубертатный побег» вследствие возрастного фантазёрства и мечтательности.

3 Весьма удачной представляется также зарубежная классификация, в которой типы беглецов представлены в зависимости от уровня конфликта между родителями и детьми (Roberts). Согласно данной типологии выделяется четыре основные группы детей-беглецов: беглецы- исследователи, беглецы-искатели приятного общества; беглецы-шантажисты; беглецы от проблем; беглецы от опасности.

1. Беглецы-исследователи – это молодые люди, желающие путешествовать, родители которых никогда не давали им и шагу сделать самостоятельно. Беглецы-исследователи искали приключений, чтобы таким образом утвердить свою независимость. Они сообщали родителям, что покидают их, оставляя записку. Если их не задерживала полиция, они обычно возвращались домой по собственной инициативе. Искатели приятного общества обычно имели конфликты с родителями по главному, с их точки зрения, вопросу: о свидании с молодым человеком, по поводу требований рано приходить домой или запрете участвовать в каком-либо важном для них событии. Они тайно покидали дом, чтобы заняться запрещённым для них делом, после чего или также незаметно возвращались, или оставались на ночь у друзей, а утром обычно звонили родителям и спрашивали разрешения вернуться.

2. Беглецы-шантажисты обычно имели более серьёзные и длительные конфликты с родителями по поводу домашних дел, выбора друзей и т.п., поэтому они уходили, чтобы заставить родителей принять их условия. В семьях беглецов от проблем, как правило, были тяжёлые конфликты и напряжённость, имели место частые скандалы, битьё посуды и побои; присутствовала угроза разрушения семьи. Большинство подростков из таких семей сталкивались с проблемами в школе и находили утешение в наркотиках или употреблении алкоголя, прежде чем сбежали из дома.

3. Беглецы от опасности ушли из дома, чтобы избавиться от постоянного физического и (или) сексуального насилия со стороны родителей или опекунов, нередко совершающих такие действия в пьяном виде. Такие подростки часто ещё более осложняют себе жизнь употреблением наркотиков и алкоголя. Нередко к уходу из дома их подталкивали избиения или угрозы. Молодые люди, подвергшиеся физическому и (или) сексуальному насилию, заметно отличаются от других беглецов во многих аспектах. Им приходится проходить через тяжелейшие испытания; большинство из них сталкиваются с самыми различными проблемами и происходят из трудных семей.

Итоги, выводы.

Технология работы с детьми, совершающими побеги, опирается на ряд факторов, среди которых наиболее важное место занимает взаимоотношение ребёнка с семьёй или домом, в котором он проживает.

Главная причина побегов всегда кроется в неудовлетворённости ребёнка своим местонахождением, невозможности жить в нормальных условиях, отсутствии контакта с родителями, недостатке их любви и заботы, стремлении к нахождению в типичной субкультуре. Как восполнение данных проблем у ребёнка появляется стремление заглушить переживаемые чувства, забыться в какой-либо интересной деятельности, особенно связанной с риском, приключениями и т.д. Всем этим требованиям и отвечает побег, где переживания детей носят экстремальный, яркий характер.

Взрослые должны помнить, что наказание за побег не может быть осознанно ребёнком как наказание за неадекватное поведение. Чаще всего оно воспринимается детьми как запрет на интересные приключения или свободное проведение времени. Лучшим способом отвлечения от побега является включение ребёнка в интересную деятельность с привлечением его фантазии, воображения.

Воспитателям нельзя забывать и игнорировать опыт известных советских педагогов: В.П.Кащенко (система трудового обучения и воспитания + огромное внимание умственному развитию детей); А.С.Макаренко (развитие принципов самоуправления, дисциплина и формирование общественного мнения как ведущего регулятора межличностных отношений, развитие традиций, построение воспитательного процесса на основе соединения обучения с производительным трудом); С.Т.Шацкого (идея народности воспитания в сочетании с трудовым обучением); А.А.Католикова (многопрофильный сельскохозяйственный труд в основе воспитательного процесса, система трудового, экономического и экологического обучения, воспитания и развития личности ребёнка). А также постоянно помнить, что в интересной, заполненной трудом, спортом, активным досугом организации жизнедеятельности нет времени и желания мечтать о побегах и совершать их. Как говорится в народе – от добра добра не ищут!

Особенности работы психолога школы-интерната с "группой риска"

Larisa — Tue, 20 Jul 2010 09:42:22 GMT

Особенности работы психолога школы-интерната с «группой риска» Работа психолога школы-интерната по профилактике правонарушений строится по 3 этапам включая в себя 5 уровней: 1-й этап. «Первичной профилактики» 1-й уровень Цель: предупреждение девиантного развития у учащихся, социальной дезадаптации, оказание психолого-педагогической поддержки. Содержанием работы практического психолога является: работа по психологическому просвещению, тематические консультации, активные формы массовой работы (совместно с заместителем директора по воспитательной работе и воспитателями, учителями биологии, валеологии, учителями физической культуры). Организация наглядных агетационных плакатов,информационных уголков, участия в днях здоровья, неделях антиалкогольной и некатиновой пропаганды. 2-й этап «Отбор» 2-й уровень – выявление учащихся «групы риска» Цель: определение «групы риска» выявление причин и факторов повлиявших на дезадаптивные формы поведения, изучение особенностей развития личности учащихся с девиантным и делинквентным поведением. I направление – Диагностика (используются диагностические методики): - Басса-Дарки; - Кондакова-Егоровой; - Тип темперамента по Айзенку; - Склонность к риску Шмелева. - Изучение социального статуса в классном коллективе. II направление - Контент-анализ: - Работа со школьной документацией; - Изучение личного дела; - Дневников психолого-педагогических наблюдений (ведут воспитатели), - Классных журналов, - Беседы с педагогическими работниками (учителями и воспитателями). 3-й этап: «Информационный» I. Ознакомление педагогических работников и родителей с результатами диагностики наблюдений, контент анализа (индивидуально, на групповых консультациях, на метод.объединениях воспитателей, психолого-педагогических консилиумах). II. Определение стратегии психолого-педагогического патронажа и коррекционно-востановительной работы (участники, учителя, воспитатели, психолог). Здесь осуществляется разработка программ, формирование групп для психолого-педагогической коррекции. (В рамках поведенческой терапии: способствовать формированию положительного образа «Я», толлерантным формам поведения, совершенствованию коммуникативных навыков общения и социально-приемлемых форм поведения). 3-й уровень: Непосредственная работа 4-й уровень: Развитие личностных ресурсов формирования адаптивных форм поведения, положительного образа «Я» позитивного развития личности. (Формы работы индивидуальная, групповая, внедрение стратегий разработанных с пед.коллективом). 5-й уровень: Закрепление достигнутых результатов (Повторная (констатирующая диагностика) по тем же методикам, что и во 2-м этапе). - консультирование по актуальным для личности проблемам; - во время консультаций формирование положительных мотивационннных установок в поисках ресурсов личности и социальноприемлемого поведения, построения эффективного взаимодействия со сверстниками. Отчетность по работе с «группой риска» 3 раза в год (т.е. 1 раз в квартал). 30.04.2003, 27.08.2003, 24.12.2003; Анализ работы психологической службы по работе с «групой риска» по форме: 1. Работа по психологическому просвещению и профилактической деятельности психолога по работе с детьми состоящими на учете в криминальной минимум тематика и количество мероприятий с указанием охвата контингента. 2. Диагностика личностных особенностей детей «групы риска» с указанием методик и охвата детей этой категории. 3. Количество консультаций и категории консультируемых по результатам диагностики с указанием количества. 4. Указать какая коррекционно-развивающая работа проводилась. Программы по которым работала психологическая служба с этими детьми, количество групп и в них детей, а так же индивидуальную работу с детьми этой категории. 5. По результатам констатирующей диагностики проследить динамику и сделать анализ этой динамики. Отдельно выделить детей состоящих на учете в наркодиспансерах, правонарушителей, детей совершивших преступления и склонных к побегам, суицидам. Дневники психолого-педагогических наблюдений, которые ведут воспитатели необходимо не менее 1 раза в месяц, просматривать психологу, но не с целью контроля, а как тетрадь обратной связи, делать записи с рекомендациями.

Гокина Л.А., практический психолог Областного центра практической психологии УОН Донецкой ОДА, практический психолог высшей категории, "психолог-методист"

О пользе песка для детей и взрослых

Люлена — Fri, 16 Jul 2010 08:59:49 GMT

О пользе песка для детей и взрослых: Взгляд специалиста психолога на метод песочной терапии

Песок – это естественный природный материал, испокон веков используемый человеком. Вспомните собственные ощущения на песочном пляже, радость от возможности «растянуться» на песке, «закопаться» в него, детей, стремящихся в песочницу для создания чего-то нового и удивительного. Играя с песком, можно пережить гамму чувств – почувствовать себя песчинкой во Вселенной или ощутить всемогущим творцом.
Контакт с песком у взрослого человека формирует особое мироощущение детской естественности, непосредственности и творческого очарования. Происходит высвобождение от обыденности, стереотипов, что помогает найти новые грани и возможности самореализации, раскрыть внутренний ресурс. Взаимодействие с песком дает Вам возможность выявить истинную причину жизненных затруднений и найти более гибкие способы их решения, снизить эмоциональное и физическое напряжение, направить внутреннюю энергию в созидательное русло.
Впервые в качестве «средства лечения» песок открыл швейцарский психоаналитик и философ Карл Гюстав Юнг. Он утверждал, что «часто руки знают, как распутать то, над чем тщетно бьётся разум». А фигурки и замки из песка, созданные спонтанно, - это как раз те символы, с помощью которых с нами говорит наше бессознательное, показывая разуму возможности самоисцеления.

Опираясь на теорию Юнга, его ученица, психоаналитик Дора Калф, в 50-х годах прошлого века создала песочную терапию (sand-play - по-английски «песочная игра») - метод, который сегодня психологи и психотерапевты используют для работы как с детьми, так и со взрослыми. Техника «песочной терапии» возникла в рамках юнгианского аналитического подхода и во многом базируется на работе с символическим содержанием бессознательного как источником внутреннего роста и развития. Примерно в 40-х годах в Швеции появился «тест мира», разработанный Шарлоттой Бюлер, или так называемый «Erica метод», который до сих пор используется в Швеции как диагностический инструмент в детской психиатрии. В Швейцарии несколько позже в работе с детьми начала использоваться Техника Мира Маргарет Ловенфельд, взятая из «теста мира». В свою очередь, Дорой М. Калф (Швейцария) из Техники Мира был разработан терапевтический метод — сэндплэй вначале для работы с детьми, но в дальнейшем этот метод начал использоваться и в работе со взрослыми.
Песо́чная терапи́я — один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.
Создание песочных картин помогает Детям и Взрослым преодолеть внутренние страхи (темноты, животных и др.), снизить повышенную возбудимость, агрессивность, раздражительность, обрести чувство защищенности, научиться доверять себе и собственным желаниям, развить представления об окружающем мире, стимулировать воображение и творческие способности, сформировать здоровые истинные ценности и мн. др.
Детское, подростковое и взрослое творчество в песочнице – это возможность изменить мир внутри и вокруг себя с легкостью, естественно и игриво.
Сеанс песочной терапии длится 60-80 минут.
В песочной терапии используется деревянный поднос стандартного размера (49,5 х 72,5 х 7 см) по внутреннему периметру , песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок. Дно и борта песочниц обычно выкрашены в голубой цвет, что позволяет моделировать воду и небо. Дно ящика, выкрашенное в голубой цвет, обозначает воду, море; голубые борта - воздух и небо. На дно насыпается мелкий морской песок слоем примерно 3,5-4 см. Выкладываются различные игрушки - машинки, фигурки людей и животных, растения, игрушки из «киндер-сюрпризов», камешки и т. д. - то есть всё, что может отражать реальную жизнь.

Как правило, психотерапевт просит клиента создать на песке свою страну или свою семью. В зависимости от того, какие фигурки использовались в композиции, можно делать выводы о внутренних, часто неосознаваемых тревогах, надеждах, конфликтах человека.

Например, фигурки в виде раковин, пещер символизируют женское начало. Если женщина помещает в раковину бусинку, значит, она или уже беременна, или планирует беременность. Большое количество морских тварей может означать наличие серьёзных внутренних заболеваний, о которых человек может ещё не знать, потому что они пока никак себя не проявили. В таком случае можно посоветовать обследование у врачей.

Когда творение закончено, оно обсуждается вместе со специалистом: «А что это означает?», «Что вы хотели бы изменить?». Когда человек находит объяснение своим переживаниям, он, во-первых, успокаивается, обретает чувство определённости и уверенности, во-вторых, подсознательно настраивается на изменения и быстрее находит пути разрешения проблем (не ладящиеся отношения с родителями, мужем, коллегами по работе), которые определяют наши поступки.

Как это выглядит на практике? Скажем, человек на приёме у психолога (психотерапевта) жалуется на то, что у него не получается завязывать отношения с людьми, почему-то все его избегают. Хотя сам он считает себя очень открытым и дружелюбным.

Но «его страна», построенная в песочнице, окружённая пушками и заборами, выдаёт прямо противоположное, то, что ускользало от его сознательного восприятия: его закрытость и даже агрессивность по отношению к окружающим. Стоило убрать заборы - и уже подсознательно начались изменения. Он даёт себе новую установку... и вдруг люди становятся дружелюбнее.
Коллекция включает в себя все возможные объекты, которые только встречаются в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и ужасные. Использование естественных материалов позволяют ощутить связь с природой, а рукотворные миниатюры — принять то, что уже существует. Для терапевта составление коллекции может стать отдельным творческим и увлекательным процессом. Метод песочной терапии или sandplay пока еще мало известен в Украине, но по своей эффективности является очень перспективным. Корни этого метода исходят из юнгианского психоанализа, поэтому часто этот метод называют юнгианская песочная терапия.
Песочная терапия – это уникальная возможность исследовать свой внутренний мир с помощью множества миниатюрных фигурок, подноса с песком, некоторого количества воды – и ощущения свободы и безопасности самовыражения, возникающей в общении с психологом.
Песочная терапия – это возможность выразить то, для чего трудно подобрать слова, соприкоснуться с тем, к чему трудно обратиться напрямую, увидеть в себе то, что обычно ускользает от сознательного восприятия.
Этот метод может быть использован в терапевтической работе как с детьми (с 3-х лет), так и со взрослыми и с подростками со следующим спектром проблем:
• - сложности во взаимоотношениях со взрослыми (родителями, воспитателями, учителями и сверстниками)
• - психосоматические заболевания
• - различные формы нарушений поведения
• - сложности, связанные с изменениями в семейной ситуации: развод, появление младшего ребенка, потери и т.д.
• - повышенная тревожность
• - страхи
• - адаптация в школе и детском саду
• - неврозы
От других форм арт-терапии этот процесс отличается простотой манипуляций, возможностью изобретения новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Возможность разрушения песочной композиции, её реконструкция, а также многократное создание новых сюжетов, придает работе определенный вид ритуала. Создание последовательных песочных композиций отражает цикличность психической жизни, динамику психических изменений. Здесь не требуется каких-либо особых умений. Миниатюрные фигурки, природные материалы, возможность создания объемных композиций придают образу дополнительные свойства, отражают разные уровни психических содержаний, помогают установить доступ к бессознательным уровням психики. При работе в психотерапии над расстройствами, происходящими из поры раннего детства, когда ребенок еще не мог разговаривать, зрительный образ является очень важным. Возможность самовыражения в песочной терапии не ограничена словами. Также как один символ или образ может выразить больше, чем сотня слов, фигура или сцена, построенная вами, может передать чувства, эмоции, конфликты, не доступные словесному выражению. Это важно для многих из нас. Особенно это может помочь тем, кому по каким-то причинам трудно облечь свои переживания в слова (например, тем, чьи переживания настолько остры и болезненны, что соприкасаться с ними напрямую тяжело – детям, которые пока еще не чувствуют себя непринужденно в мире слов).
Литература
• Дикманн Х. Методы в аналитической психологии.- М.: ООО "ЦГЛ «РОН», В.Секачев,2001.- 329с.
• Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по песочной терапии.-СПб.: «Речь», 2002.-224с.
• Сакович Н. А. Технология игры в песок. Игры на мосту.- СПб.: Речь,2006.-176с.
• Штейнхард Л. Юнгианская песочная терапия.-СПб.: Питер,2001.-320с.
• Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. Минск: Попурри , 2003.-495с.
• Юнг К. Г. Человек и его символы.- М.: Серебряные нити, 2002.-296с.
• Юнг К. Г. Практика психотерапии. Минск: Харвест, 1998.-383с.
Гокина Л.А. Практический психолог ОЦПП УОН Донецкой ОДА, психолог высшей категрии, «Психолог-методист»

Особенности арт-терапевтических методов в работе с детьми с отклоняющимся развитием

Larisa — Wed, 29 Jul 2009 16:19:56 GMT

Целью написания этой статьи является рассмотрение некоторых технологических приемов арт-терапевтического воздействия в рамках психокоррекционной работы с детьми с отклоняющимся развитием, проводимой в школах-интернатах Донецкой области. Коррекция на сегодня рассматривается как система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.
Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку. Основная задача состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические свойства.
Как видим, в современной практической психологии сужается понятие коррекции, игнорируются ее педагогические основы, средства при помощи которых, собственно, и проводятся все мероприятия по психологической коррекции.
На наш взгляд нужно раздвинуть рамки предмета коррекции, показать ее универсальный характер в оказании психологической помощи не только людям со сформировавшимися качествами личности, а и подрастающему поколению, среди которых все больше количество тех, кому нужна психологическая привинтивная поддержка, особенно аномальным детям.
Методы коррекционного воздействия с этими детьми должны быть направлены если не на устранение, то на возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья стойким расстройством функций умственного развития. Конечной целью коррекционного процесса является реабилитация – восстановление социального статуса аномального ребенка, упрочение его психоэмоционального благополучия, достижение ими материальной независимости и максимальная социальная адаптация с дальнейшей интеграцией в общество. Одной из составных частей социального аспекта реабилитации является психологическая коррекция, проводимая в школах-интернатех для детей с отклоняющимся развитием с использованием арт-терапевтических технологий.
Арт-терапия – метод лечения при помощи искусства. Введен в употребление А.Хиллом в 1938 году. Ценность данного метода в коррекционной социально-психологической работе состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне анализировать разные чувства, исследовать их и давать им описательное выражение.
Методика арт-терапевтического воздействия базируется на постоянном отражении внутреннего «Я» человека в зрительных, слуховых и двигательных образах во время его спонтанной (неконтролируемой высшими нервными центрами) художественной деятельности (рисунок, лепка, составление композиций, самовыражение в движении, танце, ритме и т.д.). Анализ результатов рисования, лепки, композиционной работы с природным материалом рассматривается в психологии как результат «активности» воображения, напрямую связанный с реализацией ассоциативных импульсов (сублимация). При этом очень важно, что художественная ценность результата не имеет значения. Практическое применение арт-терапевтических методик дает возможность выхода сильным эмоциям, способствует разрешению внутренних конфликтов, облегчая тем самым психокоррекционный процесс. Она дисциплинируется внутренне, повышает самооценку, способствует осознанию ощущений и чувств, помогая тем самым интерпретировать символы, и, в дополнении к этому, развивает художественный вкус, творческие способности, эстетическое восприятие действительности.
Сегодня мы остановимся подробнее на методе «Музыкальной терапии». Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивания музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музыцирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов усиления их воздействия и повышения эффективности.В 70-80-е годы вышло несколько монографий посвященных музыкотерапии, в каждой имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей страдающих неврозами (К.Швабе,1974), ранним детским аутизмом (Р.О. Бенензон,1973), а также исследования по объективизации влияния музыки на детей (У.Грюс, Г.Грюс, З.Мюллер,1971). В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю.Брюкнер, И.Медераке и К.Уьбрих «Музыкотерапия для детей» в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку. Музыкотерапия активно используются в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
После второй мировой войны за рубежом получило довольно широкое распространение лечение музыкой различных психических расстройств. Определились две независимых друг от друга течения: американская и шведская школы. Американская музыкотерапия имеет эмпирико-клиническую ориентацию. Это главным образом описание клинического эффекта воздействия музыки, различной по форме и содержанию, на основании чего составляются «лечебные» каталоги музыки. Это своего рода музыкальная фармакология, в которой выделяют две стороны лечебного воздействия: стимулирующую и седативную. Сторонники психоанализа объясняют воздействие музыки ее влиянием на сферу влечений. Используя для объяснения эффекта музыки понятия «катарсиса», они вкладывают в этот термин принципиально иное значение. Музыка является не только средством, снижающим и устраняющим эмоциональное напряжение, но и главным образом каналом для выхода сексуальной энергии.
Шведская школа, будучи ориентирована на глубинную психологию, считает, что в коррекционной работе музыкотерапии должна отводиться центральная роль т.к. музыка благодаря своим специфическим особенностям в состоянии проникать в глубинные слои личности. Альтшулер обнаружила физиологические изменения у пациентов, адекватные определенным типам музыкального воздействия и обосновала терапевтический подход, названный ею «изо-принципом музыкотерапии». Согласно этому положению при затруднении словесного контакта с клиентом музыка способствует его установлению, если она соответствует эмоциональному тонусу клиента. То есть при депрессии показана музыка тихая, спокойная, при возбуждении – громкая, быстрого темпа. История музыкотерапии знает немало приемов практического применения этого принципа.
Правильный выбор музыкальной программы – ключевой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка контактировала с клиентом, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 В.М.Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление, Произведение, дисгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать».
Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека. Рядом исследователей было показано, что восприятие музыки ускоряет сердечные сокращения, повышает темп респирации. Было обнаружено усиливающее действие музыкальных раздражителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты и силы звука и тембра. Частота дыхательных движений и сердцебиений изменялась в зависимости от темпа, тональности музыкального произведения.
Физиологическое воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка как ритмический раздражитель, с ее помощью можно достигнуть повышения ритмических процессов организма в более строгой компактности и экономичности энергетических затрат.
Известно, что ритм марша, рассчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах, чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны. Это несколько повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии. Поэтому такие марши оказывают бодрящее, мобилизирующее воздействие. Показано, что ритм марша в три четверти оказывает успокоительное воздействие. Не меньшей силой воздействия, чем ритм, обладает музыкальная интонация. Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции (плач, смех, крик), механизмом которых служит безусловный рефлекс, так и развившиеся позднее на их основе условные интонации, в которых больше социально обобщенного значения. Такое сочетание различных интонационных основ обеспечивает наибольшую выразительность.
Среди музыкальных инструментов можно выделить лидера по воздействию на состояние человека – это орган. При отборе музыкальных произведений необходимо учитывать, что мелодичные произведения, обладающие четким, строго выраженным ритмом, вызывают немедленную ответную реакцию практически у всех слушателей. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выдержанного ритма, если оно отличается сложной архитектоникой его тематики то воспринимать ее могут лишь люди, знакомые с музыкой, получившие определенную музыкальную подготовку. В связи с этим и реакция на прослушивание такой музыки при отсутствии должной музыкальной культуры возникает несколько замедленно, примерно через 1-4 мин. После начала прослушивания. В целом наиболее сильную эмоциональную реакцию на музыкальное произведение проявляют люди со средней музыкальной культурой. Эти люди достаточно подготовлены, чтобы воспринять даже сложное музыкальное произведение во всей его полноте, и в то же время часть нюансов звучания, отдельные технические моменты – исполнение, скрытое от них, не отвлекает их внимание от главного содержания музыки и не привносят в акт восприятии слишком явный элемент рассудочности, характерной для реакции знатоков и специалистов.
Сердечно-сосудистая система заметно реагирует на музыку, доставляющую удовольствие и создающую приятное настроение. В этом случае замедляется пульс, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление, расширяются кровеносные сосуды. При раздражающем характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее. Под действием музыки изменяется тонус мышц, моторная активность. Слушающий музыку не только воспринимает музыкальный ритм своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевает музыку (перцептивная воказизация). Причем в беззвучных сокращениях связок точно отражается частота, громкость и длительность воспринимаемых звуков. Музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, повышает лабильность зрительного анализатора, улучшает память и чувство времени, оживляет условные рефлексы. Музыка оказывает влияние на холестериновый обмен: спокойная музыка способствует переключению вегетативной нервной системы в трофотропном направлении, возбуждающая музыка вызывает эрготропную реакцию.
Музыка способна устанавливать общее настроение, причем эмоциональна окраска образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего. Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки – ритма, тональности – показало их способность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы – возбуждают, консонансы – успокаивают. Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, «художественное наслаждение» по мнению Л.С.Выготского, не есть чистая реакция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в противоположное.
Подробный обзор литературы, посвященный различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л.С.Брусиловского (1971), В.Ю.Завьялова (1995), К.Швабе (1974) и др. Музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта между психологом и ребенком и средством, облегчающим эмоциональное реагирование в процессе коррекционной работы.
Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:
1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.
2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.
3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.
4. Повышение эстетических потребностей.
В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия указывают:
 Катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
 облегчение собственных переживаний;
 конфронтацию с жизненными проблемами;
 приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;
 облегчение формирования новых отношений и установок.
Эффективность предложенной арт-терапевтической техники можно оценивать по результатам следующих тестов:
• цветовой Люшера;
• графической самооценки;
• тест Лутошкина;
• социометрия;
Выводы: незначительные экономические затраты; достаточно объективные способы регистрации арт-терапевтической работы по стимуляции коммуникативных умений, развитию практических навыков (в том числе связанных с профессиональной деятельностью), по преодолению социальной депривации, освоению более адаптивных форм поведения (в частности в ситуациях конфликта), по повышению уровня самооценки и ответственности за свое поведение, выравниванию эмоциональной сферы и развитию творческого потенциала; личностный рост – все это позволяет рекомендовать активное внедрение этих методов в практику работы психологической службы вспомогательных школ-интернатов на современном этапе ее развития.

Практический психолог областного центра практической психологии
управления образования и науки, психолог высшей категории Гокина Лилия Анатольевна

Сказкотерапия

Larisa — Tue, 28 Jul 2009 12:54:25 GMT

Сегодня слово «сказкотерапия» уже не вызывает недоуменных взглядов и уточняющих вопросов у практических психологов. Слово знакомое, часто используемое в обиходе. Сказкотерапевтов можно встретить в детских садах и психологических центрах, хосписах и больницах. В обычных общеобразовательных школах также немало практических психологов занимается сказкотерапией. Однако до сих пор это чарующее слово «сказкотерапия» понимается психологами очень по-разному, и смыслы, которые в него вкладываются, отличаются порой не меньше, чем, скажем, бытовые сказки и волшебные.

Одним из камней преткновения является, по-видимому, буквальная расшифровка слова «сказкотерапия» – «лечение сказками». Вообще понятия, имеющие в своем составе часть «терапия» (гештальттерапия, телесная терапия и подобные), не получили полной легитимности в системе образования. Ведь в функциональных обязанностях школьного психолога не предусмотрены психотерапевтические процедуры. Более того: медики периодически подчеркивают, что нечего психологам «внедряться на чужую территорию». Психотерапия, по их мнению, - сугубо медицинская область. Им, правда, невдомек, что психологи и не претендуют на то, чтобы кого-нибудь «лечить». И психотерапевтические методы (лукаво называя их психокоррекционными) используют не для работы с психопатологиями, а - чаще всего - в развивающих целях. Потому-то, чтобы как-то оправдать и объяснить применение психотерапевтических методов психологами, в последние годы все чаще говорят о психологической модели психотерапии. Впрочем, в школе использование даже такой модели пока не признано.

Хотя сказкотерапию назвать клиническим психотерапевтическим методом тоже вроде бы нельзя. Во всяком случае, в солидной и серьезной «Психотерапевтической энциклопедии», вышедшей в 1999 году под редакцией Б.Д.Карвасарского, никаких упоминаний о сказкотерапии мне найти не удалось. Значит, все-таки это психологический метод? И да, и нет. Потому что сказку используют и врачи, и психологи, и педагоги, И каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.

Один из самых авторитетных в этой области психологов Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева (2000) так определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательная систему, сообразную духовной природе человека.

Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это и «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими» (там же, с.8), и «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем» (там же, с.8), и «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни» (там же, с.9), и «процесс объективации проблемных ситуаций» (там же, с.12), и «процесс активизации ресурсов, потенциала личности» (там же, с.12), и «процесс экологического образования и воспитания ребенка» (там же, с.13), и «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта» (там же, с.14), и «процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки» (там же, с.15). Безусловно, все эти аспекты могут быть выделены в содержании сказкотерапевтической работы. Однако такое определение сказкотерапии носит скорее функциональный характер и оставляет в тени сущность самого метода.

Врач-сказкотерапевт А.В.Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии «процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы» (2002, с.6). Кроме того, он подчеркивает, что «сказкотерапия – это еще и процесс «вспоминания» и возвращения подростку и взрослому гармоничного мироощущения» (там же).
Не опровергая мнения признанных специалистов, рискну высказать собственную трактовку этого термина. Но сначала расскажу коротенькую сказку, придуманную одним маленьким мальчиком.

Однажды заяц спросил лису: «Почему ты такая хитрая и злобная и ловишь нас, зайцев? Стань лучше такой же доброй, робкой, тихой, как мы». Лиса подумала и попыталась стать доброй, робкой и тихой. И у нее стали расти уши.
Вот так – незатейливо, образно и метафорично – маленький мальчик поведал о том, что каждый должен быть самим собой.

Сказкотерапия – это такое направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъектности. Возможно, звучит не вполне понятно, но в дальнейшем я попробую подробно раскрыть, что именно стоит за этой формулировкой.
Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки. Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми.
При этом, думается, вполне правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами) имеют психологический характер. Однако возникает вопрос: а есть ли основания считать важнейшими целями сказкотерапии именно эти? И второй: почему же сказкотерапия может стать одним из важнейших инструментов работы школьного психолога?

Во-первых, сказка всегда, во всех поколениях служила средством встречи ее слушателя или читателя (обычно ребенка), с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но – в первую очередь – его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира. Об этом много писали К.Г.Юнг и его последователи.
Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии (и не только сказкотерапии, кстати, но и других психологических методов) в конечном итоге направлены к одной цели – помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности. А базовым условием такого развития является повышение уровня самосознания – надо же иметь представление, что и как развивать в себе.

В-третьих, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Социальную природу человека составляет система его взаимодействий с людьми. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми.

В-четвертых, поскольку одной из важнейших задач практической психологии образования в настоящее время принято считать создание оптимальных условий для естественного психического развития детей, то следует помнить о значении социальных взаимодействий ребенка. А значит, в построении эффективного взаимодействия между субъектами образовательной среды - того, над чем приходится работать психологу в школе, - сказкотерапия может оказать неоценимую помощь.
Есть и другие соображения, позволяющие обосновать не только правомерность, но и необходимость применения сказкотерапии в школе. Современные научные концепции в психологии все больше уделяют внимания субъектности человека и взаимодействию субъектов на разных уровнях, считая это основополагающим условием человеческой жизнедеятельности.

Особо важную роль субъект-субъектное взаимодействие играет в педагогическом процессе, поскольку именно в образовательной среде возникает специфическая ситуация, требующая от учителя специальных усилий для организации взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях. Построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися определяет эффективность педагогического труда и может способствовать развитию субъектности всех участников образовательного процесса. Поэтому так важно найти способы построения полисубъектного взаимодействия учителя и учащихся в рамках единой развивающейся системы. Противопоставление учителей и учащихся при изучении, характерное для современных исследований, мешает пониманию того, что в образовательном процессе происходит (или не происходит) развитие и тех, и других. Полисубъектный подход к деятельности практического психолога, внутри которого и разрабатываются авторские сказкотерапевтические технологии, позволяет рассмотреть общность "учитель-учащиеся" как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь развитию этой системы и развитию всех субъектов, входящих в эту систему, в частности, развитию их самосознания.

Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания как основного условия развития ученика и учителя, их становления как субъектов саморазвития.

Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий ориентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития. Такую возможность изменения видения мира и самого себя как раз и предоставляет использование сказочной метафоры. Для реализации приемов метафоризации в психолого-педагогической практике следует использовать качественно новые средства имажинативного (от imago – образ, представление) характера - специально созданные психологические сказки. При этом на использование сказкотерапевтических технологий следует ориентироваться в работе, нацеленной на развитие самосознания и учащихся, и учителей.
Итак, если понимать сказкотерапию описанным выше образом, то становится ясным, почему вдруг рядом оказываются такие понятия, как «сказка», «субъект», «самосознание», «образовательная среда». Сказкотерапия – это достойный инструмент из арсенала психолога образования. И использовать его следует максимально эффективно.

Важным моментом для правильного понимания дальнейшего изложения является идея о том, что учитель сам может брать на себя некоторые функции психолога. Это имеет большое значение для построения особого - полисубъектного уровня взаимодействия между ним и учащимися.

В последующих статьях будет раскрыто понимание терминов «образовательная среда», «субъект», «полисубъектный подход», и будут описаны технологии применения сказкотерапевтических методов и метафоризации психологических представлений для достижения главных развивающих целей школы – развития самосознания субъектов образовательной среды и их оптимального взаимодействия.

Доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации, профессор Московского городского психолого-педагогического университета. Член Союза писателей России Игорь Вачков

Как подготовиться к публичному выступлению?

Larisa — Tue, 28 Jul 2009 12:47:11 GMT

Каждый участник очного конкурса Малой академии наук должен быть готов к публичному выступлению, к презентации своей научной работы. Эффективная презентация должна достичь своей цели, поэтому одним из условий успешной защиты является понимание того, для чего мы это делаем. Остановимся на основных моментах подготовки к публичному выступлению:
Этапы подготовки выступления:
- Текст работы, реферат, тезисы к выступлению.
- Структурирование выступления.
- Нужно заранее знать дату выступления.
Барьеры в общении:
Восприятие, если, например, человек говорит слишком быстро или бессвязно, мы перестаем его слушать; некритично относимся к вышестоящим лицам и игнорируем выступления нижестоящих лиц.
Сообщение – внимание слушающих рассеивается, в том случае, если упор делается на доказательствах, а не на идее.
Среда, окружение – слишком яркий свет, шум, слишком низкая или слишком высокая температура,
Стресс – когда люди находятся в стрессовом состоянии, они по-другому смотрят на вещи; то, что мы видим и думает, во многом зависит от нашего психического состояния на данный момент.
Невербальное общение:
Зрительный контакт – помогает вам регулировать сообщение; он повышает уровень интереса окружающих и уровень вашего доверия.
Выражение лица – чем больше вы улыбаетесь, тем больше расположение к вам аудитории; улыбка заражает других, и слушатели чувствуют себя уютнее.
Жесты – если вы совсем не будете жестикулировать во время дискуссии, то будете восприняты скучным неинтересным человеком; в то же время слишком частая жестикуляция будет раздражать. Жесты притягивают внимание слушателей, делают выступление (дискуссию) более интересным и способствуют быстрому взаимопониманию.
Внимание аудитории – доказано, что максимальное внимание характерно для первых 5-ти минут и последних минут выступления (или тогда, когда слушатели понимают, что выступление близится к завершению). Таким образом, самая важная информация должна быть предоставлена именно в эти интервалы времени.
Методы, способствующие более эффективному высказыванию своих мыслей:
- аналогия;
- анекдоты;
- любопытные истории;
- чувства;
- преувеличения;
- примеры;
- факты (статистические данные, цитаты);
- метафоры;
- юмор;
- мнения;
- вопросы;
- повторение;
- избежание в употреблении форм третьего лица;
- краткие предложения.
Несколько способов «пробуждения интереса аудитории»:
- произнесите слово, не имеющее никакой связи с темой («дождь», «свет» др.);
- проявите творческое начало и с первой минуты завладейте вниманием аудитории (расскажите, например, о том, насколько интересным будет для них ваше выступление);
- люди легче концентрируются утром, с трудом делают это перед обедом, и в послеобеденное и вечернее время. Учтите это при подаче материала и использования активных методов работы.
Основные советы для публичного выступления:
1. Четко установите число, место, тему и время, отведенное для выступления.
2. Узнайте информацию о составе аудитории.
3. Внимательно определите тематику выступления.
4. Приготовьте необходимые материалы, заранее проверьте их наличие.
5. Если возможно, заранее посетите место, где будет проходить мероприятие, представив себе его проведение.
6. Повторите выступление до тех пор, пока не будете уверены в том, что вы его знаете настолько хорошо, чтобы крайне редко прибегать к записям.
7. Повторите жесты перед большим зеркалом.
8. Если жесты кажутся вам слишком нервными, возьмите по большой книге в каждую руку. Это поможет успокоить движения ваших рук и придаст им естественность и грациозность.
9. Запишите свое выступление на магнитофон или на видео. Изучите тональность, оживленность, разнотипность, паузы и ритм вашей речи. Более полезной, конечно, является видеозапись вашего выступления.
10. Определите продолжительность выступления и не превышайте его для того, чтобы избежать стресса, связанного с выходом за временные рамки.
11. Постарайтесь отдохнуть перед выступлением, одевайтесь аккуратно; проследите, чтобы вы к тому времени не проголодались или не захотели пить, до выступления сходите в туалет, исключите любую стрессовую ситуацию.
12. Будьте уверены в том, что ваше выступление будет удачным!

Практические советы:
будьте спокойны.
Если сильно волнуетесь, запомните наизусть первые два предложения.
Постарайтесь выступить раньше.
Сделайте три глубоких вдоха для того, чтобы успокоиться.
Используйте карточки.
Перед выступлением объявите поставленные задачи.
Предложите аудитории задать вопросы после выступления.
Попросите руководителя фиксировать все вопросы и ваши ответы.
Ведите себя так, чтобы каждый присутствующий подумал, что вы обращаетесь именно к нему (зрительный контакт, улыбка и др.).
Убедитесь в том, что все понимают вас.
Будьте доброжелательным, откровенным и воодушевленным.
Говорите четко и громко, чуть медленнее обычного (или быстрее, если обычно говорите медленно).
Следите за жестами.
Используйте положительные жесты.
Когда ставите вопросы, сделайте движение по направлению к аудитории. Если хотите обратить внимание на вспомогательные средства, отойдите чуть назад.
Если у вас стало болеть горло, выпейте немного воды (неплохо заранее подготовить стакан воды).
Прибегайте к юмору, если только это вам свойственно. Неумелое его применение может дискредитировать вас.
Передвигаясь по залу, не прекращайте говорить.
При подготовке повторяйте ваше выступление до тех пор, пока не будете уверены в себе.
После серьезной подготовки, отдохните. Все будет хорошо!

При подготовке к выступлению попросите нескольких людей оценить ваше выступление:
Достигло ли выступление своей цели?
Выступление слишком долгое или слишком короткое?
Выглядит ли оно профессиональным?
Ясно ли то, что я хотел изложить?
Произвело ли на вас впечатление это выступление?
Захотелось ли узнать больше?
Что мне удалось?
Что можно сделать лучше?
Как бы вы оценили выступление (от 1 до 10 баллов)?

Несколько основных правил написания и оформления наглядных материалов:
Для основных наглядных материалов желательно использовать белую, кремовую или светло-серую бумагу.
Для того чтобы информация легче читалась, необходимо использовать определенный формат бумаги. Обычно рисунок занимает не все пространство листа, обязательно остаются невидимые белые поля. Для оформления используются разноцветные маркеры, фломастеры и др.
Используйте одни и те же условные знаки во всем материале (или хотя бы не слишком разнообразные знаки).
Избегайте «нагроможденности» информации на одном листе.
Используйте краткие названия, выделенные более жирным шрифтом, включающие важную информацию.
Не включайте в общей сложности более двух фотографий/таблиц/графиков на одном листе.
Используйте видеоматериалы.
Материалы не должны быть очень дорогими, т. к. для эффективности важно качество.
Не используйте пустые слова.
Отдавайте предпочтение кратким предложениям и параграфам.
Адаптируйте материал в соответствии с целевой группой.

Практический психолог областного центра практической психологии
управления образования и науки, психолог высшей категории Гокина Лилия Анатольевна